HOL VANNAK A NÉPIEK?

A DEMOKRATIKUS ÉS EMANCIPATORIKUS KÖZNEVELÉS HIÁNYA MAGYARORSZÁGON

MúzeumCafé 63-64.

„A körülmények megváltozásáról és a nevelésről
szóló materialista tanítás megfeledkezik arról,
hogy a körülményeket az emberek változtatják meg,
és a nevelőt magát is nevelni kell. (…) A körülmények megváltoztatásának és az emberi tevékenységnek vagy önmegváltoztatásnak egybeesését csak mint forradalmi gyakorlatot lehet felfogni és racionálisan megérteni.”
1

 

Karl Marx: Tézisek Feuerbachról, 3.

 

Az utóbbi néhány évben több kiállítás is témájává tette a 20. század kultúrájának, értelmiségének és a közoktatásának összefüggését. A teljesség igénye nélkül nézzük néhány recens példát. Talán a Mélyi József kurátori munkáját dicsérő Nagyítások – 1963. Az Oldás és kötés és kora című tárlat volt a nyitány, ami a tanyáról a budapesti orvosi egyetemre, majd a Tétényi úti (ma: Szent Imre) Kórházba kerülő Járom Ambrus adjunktus fiktív történetén keresztül ad számot a társadalmi mobilitás egzisztenciális dilemmáiról, vagyis arról, amit a hazai eszmetörténet és közgondolkodás leegyszerűsítve népi–urbánus vita címen tart számon.2 Jóllehet Mélyi nem tárgyalta alaposabban Járom Ambrus társadalmi hátterét, ám – az egykori népi kollégista – Jancsó Miklós filmjének egyik legfontosabb társadalmi üzenete mégis az volt, ahogyan a tanyasi fiú diplomát, sőt műveltséget szerez. És ez bizony az 1945 és 1948 között működő, a falusi, tanyasi gyereket az iskolarendszerbe becsatornázó, mindmáig egyedülálló Népi Kollégiumok Országos Szövetsége nélkül nem történhetett volna meg. A Járomnak kijutó lehetőség nem csoda vagy véletlen, hanem egy alulról szerveződő, majd központi politikai támogatást kapó népi kollégiumi mozgalom szavatolta út volt.

¶ A Sztehlo Gábor evangélikus lelkész háború alatti gyermekmentő akcióját középpontba állító 2017-es, Gaudiopolis címet viselő Off–Biennálé már programszerűen tűzi zászlajára nemcsak a pedagógia, de általában a közművelődés fontosságát. Az Open Society Archives kiállítóterében megrendezett Gaudiopolis tárlat bár címében „csak” az elhagyott gyermekeket összegyűjtő lelkész alapította gyermekköztársaságra utal, valójában ez csak a vizsgálati lépték volt. A kiállítás ugyanis az 1945 és 1948 közötti három rövid, de reményekben és kísérletekben gazdag évet állította középpontjába, s célja az volt, hogy számba vegye azokat az alulról szerveződő pedagógiai és kulturális törekvéseket, amelyek megalapítani szerették volna az új demokráciát és az új társadalmat. Márpedig Mérei Ferenc, Faragó László, Kiss Árpád és mások gondolkodása nyomán az új, mindenki számára hozzáférhető, emancipatorikus általános iskola küldetése az volt, hogy egyfelől – a csoportmunka, az önkormányzatiság és a szabadon választott tantárgyak révén – meggyökeresítse a demokrácia együttes élményét, másfelől pedig, hogy valódi mobilitási pályát nyújtson a legszegényebbek gyermekei számára is. Az új általános iskola gyermekközpontú pedagógiája és emancipatorikus köznevelési elvei miatt az új társadalom alapja lehetett volna, ám 1948–1949-ben a Magyar Dolgozók Pártja fokozatosan leépítette e tervezetet, az alcímben beharangozott népi kollégiumokat államosította, a programok kiötlőit pedig eltávolította a köznevelés területéről.

¶ Túl azon, hogy a csoportmunka vagy az önkormányzatiság mindmáig hiánycikk a hazai köznevelésben (amelyet még mindig a passzív hallgatásra nevelő, 19. századi frontális oktatás ural), az 1949 körül elvesztegetett komplex köznevelési reform és gyermekközpontú pedagógia lehetősége soha újra nem adatott meg. Ha akadtak is olyan, kitűnően felkészült és kísérletezni sem rest pedagógusok, mint Winkler Márta vagy Gabnai Katalin, törekvéseik, bármily fontosak voltak is, partikulárisak maradtak, nem tudtak teret nyerni az akkori közoktatásban. Az 1970-es években kísérleti jelleggel más pedagógiai programok is indultak – ezekről adott számot, szintén az Off–Biennálé keretében, Lődi Virág Pedagógiai partizánakciók című kitűnő kiállítása a Der Punkt Galériában. A Mérei-tanítvány Forgács Péter Komplex esztétikai nevelés című kurzusa és szakköre egyszerűen felszabadította a kelenföldi általános iskola diákjainak kreativitását, amelynek következtében a gyermekek megélhették saját tehetségüket. A városmajori általános iskolában együttműködő Rév István és Sinkó István pedig a képzeletet nélkülöző, rögzült iskolai gyakorlatok felszabadításáért hozott létre szakköri foglalkozást.3 Lődi Virág kiállítása arra kereste a választ, hogy milyen kapcsolat van az iskola és a társadalom világa között az 1970–1980-as évtizedben: az intézményi keretek lazítása, a kreativitás és a fantázia középpontba helyezése vajon változtatott-e – kis léptékben – azoknak az életén, akiknek ezekre a foglalkozásokra járniuk adatott. Utánkövetéses módszerrel végzett kutatása óvatosan, de arra mutat, hogy a ma már felnőtt éveikben járó egykori tanulók fejében utólag bizony megképződött a kritika, amelyet már a saját gyermekeik életébe akarva-akaratlanul beépítettek. A három említett kiállítás közötti kapcsolat annyi, hogy mindhárom szóvá tette a pedagógia, a képzés, a Bildung jelentőségét, rámutatott arra, hogy az iskola egyszerre az új társadalom alapja és lehetősége, s egyszerre egyfajta mikrotársadalom, amely mindig magában hordozza a külvilág és a felnőtt társadalom ideológiai mintázatait. Ami a Nagyítások és a Gaudiopolis című tárlatokon implicit vagy explicit formában megjelent, az az 1970–1980-as éveket idéző Pedagógiai partizánakciók idejében már csak emlék volt: nevezetesen a népi kollégiumok rendszere, amely a modernizáció javaiból kimaradt tanyasi, falusi gyermekeket iskolába vitte, s ezzel lehetővé tette számukra a társadalmi felemelkedést.

¶ De mi volt egyáltalán a népi kollégium? Miért kapta meg a „népi” jelzőt, s miért beszélünk olyan keveset róla? Vajon kapcsolódik az 1930-as évek népi mozgalmához s így áttételesen az akkoriban szárba szökkenő népi–urbánus vitához? Vajon azért van olyan rossz akusztikája ennek, mert az 1990-es rendszerváltás időszakában felmelegítették – a teljesen félreértett – népi–urbánus vitát, amely végül értelmiségi szekértábor-háborúhoz vezetett?4 Ez azért módfelett aktuális, mert a rendszerváltás utáni, de pláne az elmúlt hét-nyolc év közoktatása megannyi új problémával terhelte meg az amúgy is sok nehézséggel küzdő iskolákat. Nevezetesen 1990 óta – egyes fizetős magániskolákat nem számítva – nem sikerült meggyökeresíteni a demokratikus nevelés elveit, továbbá az európai térségben Magyarországon határozza meg leginkább egy gyermek életesélyeit, hogy hová és milyen családba születik (vagyis az iskola emancipatorikus missziója csekély). Vajon miért nem tudjuk a megváltoztatandók megváltoztatásával adaptálni azt a módszert és intézményrendszert, amelyek alapjait már lefektették évtizedekkel ezelőtt. Miért süket a politikai elit ezekre a társadalmi igazságosságot és a demokráciát szorgalmazó pedagógiai tervekre?

¶ A magyar társadalomtörténet és neveléstörténet metszéspontjában elhelyezkedő Népi Kollégiumok Országos Szövetsége (Nékosz) pedig méltán tarthatna számot a mainál jóval szélesebb elismerésre. Jóllehet egy ellentmondásos kor ellentmondásos szervezete volt, de ez önmagában nem ok arra, hogy kialakulását, feltett céljait, szerkezetét és módszereit ne vegyük górcső alá, ne tanulmányozzuk. A Nékosz maga a háború után alakult meg ugyan azzal a céllal, hogy a népi kollégiumokat tömörítse, ám értelmetlen volna történetét csak 1945 utánra datálni. A népi kollégium mint olyan ugyanis elválaszthatatlan attól az 1930-as évek elején szárba szökkenő mozgalomtól, amelynek célja az akkori Magyarország népességének mintegy ötven százalékát kitevő parasztság és zsellérség felemelése volt. Ekkoriban vált ugyanis világossá, hogy a 19. század harmadik harmadától, a modern társadalom magyarországi felépítésében szakadék képződött a városi és a – mezőgazdaságból élő – falusi, sőt tanyasi lakosság között.5

¶ Utóbbi problémáinak megismeréséhez és feltáráshoz szerveződtek olyan egyéni és kollektív terepkutatások, amelyek célja a modernizációs lejtő aljára szoruló parasztság és zsellérség életkörülményeinek megismerése volt. E kutatásokból születtek az úgynevezett népi szociográfiai munkák (Erdei Ferenc: Futóhomok [1937], Illyés Gyula: Puszták népe [1937], Kovács Imre: A néma forradalom [1937]), amelyek célja egyfelől „Magyarország felfedezése” volt, másfelől pedig a nyilvánosságban való megjelenésükkel egyszerre terápiát és képviseletet jelentettek azoknak a tömegeknek, amelyek problémáikat a társadalompolitika nyelvén megfogalmazni nem tudták. A falukutatás azonban egyéni teljesítményből mozgalommá terebélyesedett, egyes diákegyesületek (például a Pro Christo diákszövetség) a szó szoros és átvitt értelmében is zászlajukra tűzték a vidéki társadalom megismerésének és képviseletének problémáját. Ezért mondta Lackó Miklós történész, hogy a mozgalommá szélesedő népi szociográfiai megismerés metapolitikai téttel rendelkezett.6 Ide kapcsolható a népi kollégium közvetlen előzménye, a Györffy István néprajzkutató terepkutatásai alatt szerveződő csoportosulás, amelynek formális létét Györffy egyre inkább szorgalmazta. Így 1939 októberében megtartotta alakuló ülését a Parasztfőiskolások Közössége, amelyben már jelen volt a Bolyai-, utóbb Györffy-kollégium minden fontosabb tagja, Boros Lajos, Fehér Gyula, Gyenes Antal, Horváth Lajos, Kardos László, Sipos Gyula. Ebből a lendületből született és szélesedett ki a kollégiumi mozgalom, mégpedig a Györffy István Kollégium 1946. július 10-re datált, a magyar társadalomhoz intézett felhívása nyomán, amely a Demokratikus Népi Kollégiumokat Építő Mozgalom megszervezését szorgalmazta.

¶ Az 1946 és 1949 között működő Nékoszt tehát hálózatként vagy ernyőszervezetként kell elképzelnünk, amely szervezetileg és pedagógiailag egységes volt ugyan, de az általános, közép- és felsőfokú képzéshez kapcsolódó tagkollégiumok – életkortól függő – autonómiát élveztek. Az önkormányzatiság teljességét természetesen csak a felsőoktatási népi kollégiumok gyakorolták, maguk választották felelős tisztségviselőiket, akiket a tagság elszámoltathatott. Baloldali elköteleződése miatt a korszakban többen is „janicsárképzőnek” tartották a Nékoszt, mivel a Magyar Kommunista Párt képviselői, kezdetben Révai József és Lukács György, majd Rajk László támogatták, ám ennek ellentmond egyfelől az, hogy a falakon belül önkormányzatiság és a közvetlen demokrácia működött, másfelől pedig az, hogy a Györffy-kollégium a háború előtt is kapott állami szubvenciót.7 A belső kollégiumi életbe azonban a politika nem tudott beleszólni, a Mérei Ferenc munkája nyomán kialakuló pedagógiai curriculum pedig az egyéniséget tiszteletben tartó, mégis felelős közösségi szubjektumban jelölte meg a képzés célját. Ez a célok sűrűsödnek a „fényes szelek nemzedékének” társadalomformáló hitét kifejező jelszavában. 1948, a fordulat éve a Nékosznak sem ígért túl sok jót: az egyesített állampárt, a Magyar Dolgozók Pártja nem tűrte sokáig az önkormányzatiság elvére épülő önképzés szabad fórumait, így 1949-ben Országos Kollégiumi és Diákjóléti Hivatal néven államosították a Nékosz – fénykorában 160 kollégiumot és mintegy tízezer diákot jelentő – hálózatát, ami valójában annak érdemi megszűnését jelentette.

¶ Nincs itt tér a Nékosz komplex történetének és működésének, még kevésbé politikai kihasználásának és megtorpanásának felelevenítésére, de hadd térjek ki arra, hogy pedagógiai programjának kiötlője, Mérei Ferenc szerint miben volt az a szervezet különleges, és miért érdemelne figyelmet ma is. Az 1970-es években készülő Nékosz-archívumhoz rögzített interjúanyagban Mérei a kollégiumok emancipatorikus volta, a művelődéshez, a tanuláshoz való hozzáférés mellett azonban néhány dolgot még kiemel. Az egyik ilyen elem az osztályhelyzet tudatosítása, vagyis annak megértése, hogy az ember társas-társadalmi lény, értékválasztásai, lehetőségei nem végtelen számúak, hanem a társadalmi világ által megszabottak, korlátozottak. A társadalom absztrakt fogalma nem valamiféle „háttér”, mely az individuum mögött látszik, hanem egy olyan eleven viszonyrendszer, amely láthatatlan, de konstitutív módon alakítja, formálja a szelfet. Ez a ma már klasszikusnak számító, Pierre Bourdieu nevéhez köthető társadalomelméleti tétel – még ha egyszerűsített formában is, de – évtizedekkel korábban beépült a Nékosz önreflexióiba.8

¶ Innen már jobban érthető a következő elem: az együttes élmény. Ha az egyént a társas-társadalmi viszonyai alkotó módon befolyásolják, és ezt az egyén tudatosítja önmagában, akkor ebből logikusan következik, hogy nem mindegy, hogy milyen minőségű a mikrokörnyezet. Az együttes élmény fogalmán nyugvó kiscsoportos munka lényege az, hogy a kollektív munka kreatív öröme egyfelől elmélyíti az individuumok közötti pozitív egymásrautaltságot (az egymásnak való segítség, az egymásból való inspiráció stb.), a közösen létrehozott produkció (bármi legyen is a feladat) felett érzett öröm pedig visszahat és konfirmálja a közösen elvégzett munka értelmét. Másfelől viszont azt is hangsúlyozza Mérei, hogy
a kollektív fogalmától nem kell félnünk, nem az individuum szétmállásáról, feloldódásáról van szó a csoportban, hanem arról, hogy az ember önmaga fölé tud nőni: növekszik egyéni teljesítménye, árnyalódik a személyiségképe, fejlődik a szociális penetranciája.9

¶ Valójában ez a harmadik elem: a szociális penetrancia, amely egyszerre jelenti a közvetlen, társas kapcsolatok fejlesztését és egyszerre annak tudatosítását, hogy az egyén egy demokráciában felelős a körülötte lévő társadalmi világ ügyeiért. A közügyekben való aktív részvétel az egyik legjellegzetesebb vonása a háború utáni népi kollégiumoknak (romeltakarítás az ostrom után, földosztásban való részvétel stb.).10 Bizony, ez az egyenlőségelvű értékpolitikával átitatott aktivista demokráciafelfogás, amelyet itt Mérei vázolt, igen közel áll a korszakban Mannheim Károly által megfogalmazott „militant democracy” képzetéhez.11 Vagyis visszakanyarodunk oda, hogy a Nékosz – pontosabban fogalmazva a Nékosz hálózatát alkotó 160 népi kollégium és mintegy tízezer diák – „kicsiben” valósítja meg az aktivista demokrácia (militant democracy) eszméjét: pedagógiáján keresztül tanít meg részt venni a közéletben.

¶ Az egyes népi kollégiumok ennek megfelelően önkéntes és szabad diáktársulások voltak, a kollégisták vezetőiket maguknak választották, a felsőoktatási intézmények kollégiumai teljes autonómiában éltek, míg közép- és általános iskolai szinten az életkornak megfelelő önkormányzást biztosítottak a szabályok.12 Másképpen fogalmazva a társadalom absztrakt eszméjét „lebontja” annak gyakorlati megvalósulására: a képviseleti és a közvetlen demokrácia formáit egyesítő kiscsoportra.13 E kiscsoportos önnevelés egységei a szövetkezetek voltak.

¶ „A szövetkezet – így Mérei Ferenc – …a kollégium legkisebb közvetlen egysége, mely a demokrácia alapvető jogait és kötelességeit gyakorolja, amelyik összefog egy öt-hat-nyolc-tíz, esetleg még több, de nem túl sok tagból álló csoportot, esetleg egy lakószobát vagy egy tanulószobát, három lakószobát, esetleg egy emeletet. (…) Na, most a szövetkezeteknek a fő feladatuk az volt, hogy szabályozzák a mindennapi életet…, figyelemmel kísérjék a közösségi feladatokban való részvételt, kollégiumi rendhez való igazodást.”14

¶ Mérei teljes joggal abból indul ki, hogy egy olyan országban, mint Magyarországon, ahol a demokráciának alig van hagyománya, a demokratikus gondolkodás és viselkedés nem válhatott a mindennapi kultúra részévé; azzá tenni viszont igazi pedagógiai feladat. E nevelési-nevelődési projekt során az ifjú népi kollégistának el kell sajátítania a demokrácia gyakorlatát: átélni azt, hogy beleszólhat a közügyekbe, a kiscsoportban (szövetkezetben) egymáshoz kell igazodni, meg kell tanulni mások véleményét mérlegelni (adott esetben érvelni vele szemben). A lényeg az, hogy a demokrácia ne írott malaszt vagy politikai lózung maradjon, hanem megélt tapasztalat.

¶ A szociális penetranciához tartozik egy mára meglehetősen kétes értékűnek tetsző kiscsoportos technika, a kritika-önkritika gyakorlata. Talán még manapság sem ismeretlen az, hogy ebben az első látásra fura intézményben sokan valamiféle kollektív kommunista gyónást sejdítettek. Valljuk be, ez a kritika korántsem alaptalan, már amennyiben a kritika-önkritikában nem látunk mást, mint a verbálissá tett vádak és önvádak, felmentések és önfelmentések üres sorozatát, amelyet a kommunista hatalom kényszerített a fiatalokra. Megítélésem szerint alapvetően nem a mai csoportterápiához hasonló technikával volt baj, inkább azzal, hogy egyrészt professzionális lélektani tudás nélkül végezték, másrészt magát a gyakorlatot a Nékoszon kívül is kötelezővé tették, s így a kényszer és a gyakorlat át nem élt tartalma miatt gyorsan kiürült és gyűlöltté vált.15 A már többször citált interjúban Mérei Ferenc maga is kitér erre, vagyis, hogy milyen üres formalitássá, sőt politikai rítussá vált ez az amúgy elvben jó technika.

¶ „A szövetkezeti munkának vagy kiscsoportos munkának, ahogy ma mondanánk, az emberi együttélés egy kis egységének… demokratikus jellegű szabályozásában kiemelkedő jelentősége volt annak, amit a Nékoszban kritika-önkritikának neveztek. Nagyon sokan, akkor is, most is tulajdonképpen azért támadták a Nékoszt, hogy lelkiznek, hogy négy-öt-hat órán át folyik a kritikai, önkritikai lelkizés.”16

¶ Úgy gondolom, hogy amiről Mérei beszél, az lényegét tekintve más, mint amit hagyományosan a kritika–önkritika jelenségéről szokás tartani. Először is sokat nyom a latban az adott közösség mérete: Mérei a nékoszos szövetkezet méretét öt-tíz főben határozza meg, s azért ennyiben, mert akkor jó esély kínálkozik arra, hogy a kiscsoport tagjai valóban ismerjék egymást. Egymás ismerete ugyanis a megkerülhetetlen premisszája annak, hogy a tagok között kialakulhasson a tartalmas kritika-önkritikához nélkülözhetetlen bizalom (ami, mondjuk, egy harminc-negyven fős egyetemi szeminárium esetében már jóval kevésbé, ha egyáltalán működne). Ha ugyanis valaki őszintén és építő módon mond kritikát valamiről, akkor bírálata – ahogyan Reinhart Koselleck a „kritika” és a „krízis” egymást feltételező fogalmai kapcsán rámutatott – magában foglalja a rendszer válságát még akkor is, ha az önkritikai résznél kitér a helyzet kialakulásáért rá eső felelősségre.17 A válság persze nem feltétlenül negatív fogalom, amennyiben magában foglalja a fejlődés, a változás, a változtatás lehetőségét. Ugyanakkor a krízist mások előtt kimondani némi merészséget is hordoz magában, s emiatt, vagyis, hogy ez ne csak a kevesek sajátja maradjon, szükséges egy olyan bizalmas atmoszféra kialakítása, amiben az egyén meg mer nyilvánulni anélkül, hogy mondandója miatt retorzió érné. Ezt a bizalmi légkört a Nékosz egyes kollégiumai, illetve annak szövetkezetei ki tudták alakítani, ám e törekvés a feltételrendszer hiányosságai miatt a Nékoszon kívül többnyire – üres, rituális frázisok tengerévé válva – csődöt mondott.

¶ Mérei a rousseau-i egyenlőség elvére hagyatkozó szocializmus szót hangsúlyozza, ugyanakkor marxista szempontból nézetei közel esnek Gramsci elképzeléseihez a hegemóniáról. A diktatúra fogalmával szembeállított hegemóniában a vezetők és a tömegek konszenzusát kell látnunk Gramsci szerint, amely beállítódás egyértelműen a demokrácia irányába mutat. Jóllehet a mélyben az a kérdés foglalkoztatja, hogy szükségszerű-e a vezetők és a vezetettek megosztottsága, elkülönülése, a gyakorlat filozófiája azonban inkább arra összpontosít, hogy vajon e konszenzus hogyan hozható létre és miképpen kommunikálható. Ebből következően kulcskérdéssé válnak a „kulturális irányítás” és a „kulturális társadalmi egység” fogalmai, amelyek kapcsolatot teremtenek a politika és a pedagógia között. Ha a fentebbi konszenzust meg akarjuk teremteni, akkor minden pedagógiai törekvés politikai törekvéssé válik.18

¶ Az utóbbi évek művészi-intellektuális útkeresései reményeim szerint elvezetnek oda, hogy kutatásokon, kiállításokon és könyveken keresztül a kortárs Magyarország – az egyszerűsítő és kényelmes címkézés helyett – szembenéz saját ismeretlen történetével. Ebben az ismeretlen történetben azonban nemcsak a múlt távoli idegenségét veszi észre, de felismeri benne saját arcát is.